Y Broblem Ddwyieithog yn yr Ysgol Uwchradd yng Nghymru (testun cyfansawdd)
| ← | Y Broblem Ddwyieithog yn yr Ysgol Uwchradd yng Nghymru (testun cyfansawdd) gan Adran Gymreig y Weinyddiaeth Addysg |
Rhagair → |
I'w darllen pennod wrth bennod gweler Y Broblem Ddwyieithog yn yr Ysgol Uwchradd yng Nghymru
|
Y Broblem Ddwyieithog yn
yr Ysgol Uwchradd yng Nghymru
ADRAN GYMREIG
Y WEINYDDIAETH ADDYSG
PAMFFLED 4
RHAGAIR
Yn 1945 cyhoeddodd Adran Gymreig y Weinyddiaeth Addysg bamffled ar " Ddysgu Iaith yn yr Ysgolion Cynradd." Rhoddwyd ynddo bwyslais ar yr elfennau hynny yng nghefndir diwylliannol Cymru y dylai pob plentyn o Gymro fod yn ymwybodol ohonynt, a cheisiwyd awgrymu polisi iaith effeithiol ar gyfer ysgolion cynradd yn y gwahanol ranbarthau. Gellir cymhwyso'r un egwyddorion sylfaenol at addysg plant dros un-ar-ddeg oed. Yn wir, collir llawer o ffrwyth ymdrechion yr ysgolion cynradd oni ellir sicrhau cynnydd sylweddol ar linellau cyffelyb yn yr ysgolion uwchradd.
Hyd yma, ni roes yr ysgolion hyn ystyriaeth briodol i le'r Gymraeg fel cyfrwng addysg, ac anfoddhaol yw safle'r Gymraeg fel pwnc yn eu cyrsiau gwaith. Yn y pamffled hwn gwahoddir Awdurdodau Addysg i wynebu'r safle bresennol. Cynigir awgrymiadau a all fod yn gymorth i ddatrys rhai o'r problemau, oherwydd heb waith effeithiol yn yr ysgolion uwchradd ni fyddant yn ffyddlon i'w rhwymedigaeth ddeublyg i ddiogelu genedigaeth fraint plant Cymru a'u paratoi ar gyfer gofynion ehangach y bywyd cyfoes.
B B Thomas[1]
- April, 1949.
Y BROBLEM DDWYIEITHOG YN YR
YSGOL UWCHRADD YNG NGHYMRU
I
Cefndir yr Ysgol Uwchradd yng Nghymru
YN Y CYFNOD RHWNG PASIO DEDDF ADDYSG GANOLRADD CYMRU (1889) a chyhoeddi Adroddiad y Pwyllgor Adrannol ar "Y Gymraeg mewn Addysg a Bywyd" (1929) cafodd safe'r Gymraeg yn Ysgolion Uwchradd Cymru fwy o sylw. Yn Adroddiad y Pwyllgor caed nid yn unig awgrymiadau gwerthfawr, ar sut i wella safle'r Gymraeg, ond hefyd amlinelliad o bolisi ar gyfer pob math o ysgol a sefydliad addysgol. Yn y cyfamser, bu peth cynnydd, ond bu'r cynnydd hwnnw'n arafach na'r hyn a ddisgwylid gan lawer, ac ni fu'n gyson dros holl faes y datblygiad, fel y bwriadwyd gan Adroddiad y Pwyllgor Adrannol. Bu cryn ysgrifennu ar y pwnc, a gwnaeth yr Adran Gymreig hithau gyfraniad cyson. Ei chyhoeddiad diweddaraf yw Memorandwm yn ymdrin â gwaith ysgolion cynradd. Cafodd dderbyniad da, ac fe'i hailargraffwyd oherwydd y galw parhaol sydd amdano. Y mae'r ehangu ar Addysg Uwchradd sydd wedi cychwyn eisoes, yn pwysleisio'r angen am drafod y broblem yn yr ysgol uwchradd, ac i gwrdd â'r angen hwnnw y lluniwyd y pamffled hwn.
Gwelir datganiad cyffredinol o'r broblem yn yr ysgol uwchradd ym Mhennod XIV o Adroddiad Norwood. Dyma a ddywed:
(i) Y mae Cymru'n wlad ag iddi ei hiaith a'i hanes a'i diwylliant ei hun.
(ii) Yng Nghymru wledig, sy'n cynnwys tri chwarter o arwynebedd y wlad, y mae'r mwyafrif o'r trigolion yn dal at y Gymraeg fel iaith y cartref. Yn ardaloedd diwydiannol Deheudir Cymru, Saesneg yw iaith y mwyafrif, fel y mae hefyd i raddau mewn ambell arfordir, ac ar y gororau, er bod y lleiafrif yn sylweddol.
(iii) Y mae dros fil o flynyddoedd o hanes i lenyddiaeth a sefydliadau diwylliannol Cymru. Y mae eu bywyd a'u grym yn dal hyd heddiw. Ceir llawer o ddarllen ar ryddiaith a barddoniaeth ysgrifenwyr Cymraeg modern: pery cylchgronau wythnosol a misol i ddal gafael ar fywyd y bobl : ffynna'r ddrama Gymraeg. Llwyddwyd i gynnal yr Eisteddfod Genedlaethol—sefydliad sydd yn ymwneud â Llenyddiaeth a Cherddoriaeth, â'r Ddrama, â'r Crefftau, ac â Chelfyddyd,—er ar raddfa dipyn yn llai, drwy holl flynyddoedd anodd y Rhyfel, ag eithrio un.
(iv) Y mae Cymru ynghlwm wrth Loegr, o safbwynt daearyddiaeth, economeg a gwleidyddiaeth. Cafodd bechgyn a merched Cymru swyddi dros Glawdd Offa, a'r Saeson hwythau swyddi yng Nghymru. Gellir dweud felly fod i'r ysgol ramadeg yng Nghymru ddwy ddyletswydd arbennig, yn ogystal â'r dyletswyddau hynny sy'n gyffredin iddi hi a Lloegr.
(a) Rhaid iddi ofalu am iaith, llenyddiaeth, hanes a diwylliant Cymru. Yn fwyaf arbennig, rhaid rhoi digon o gyfle i'r plentyn sy'n siarad Cymraeg i astudio ei iaith ei hun a'i İlenyddiaeth, a rhoi cyfle i'r plentyn di-Gymraeg i ehnill gwybodaeth o'r iaith. Ymhellach cyn iddynt ymadael â'r ysgol dylai'r ddau wybod am hanes a thraddodiadau Cymru. (b) Ar yr un pryd, rhaid sicrhau bod gan y plentyn cyn ymadael â'r ysgol, wybodaeth sicr o'r Saesneg. Rhaid iddo fedru siarad ac ysgrifennu Saesneg yn gywir ac yn ddeallus, a chael pleser a budd wrth ddarllen llyfrau Saesneg. Rhaid hefyd ei gael i sylweddoli, er mai Cymro yw yn gyntaf ac yn bennaf, ei fod hefyd mewn ystyr ehangach yn aelod o'r gymdeithas, yn wŷr ac yn wragedd, sy'n ffurfio poblogaeth yr ynys hon, ac, mewn ystyr ehangach fyth, yn aelod o gymdeithas y cenhedloedd a lunia'r Ymerodraeth Brydeinig.
Dengys y datganiad uchod yn glir beth yw dyletswydd yr ysgol uwchradd yng Nghymru. Yn anad dim byd arall, dylai wneud i'r plant sylweddoli eu dinasyddiaeth Gymreig, a'r traddodiad a'r diwylliant sy'n eiddo iddynt, a rhoi iddynt wybodaeth am y wlad trigant ynddi ac am fywyd a gwaith ei phobl. Mae'n amlwg y dylent hefyd sylweddoli breintiau a dyletswyddau eu dinasyddiaeth Brydeinig a'u cyfrifoldeb ehangach: eithr bydd eu hymateb i'r problemau hyn yn fwy byw, a'u cyfraniad i ddiwylliant ehangach yn fwy gwerthfawr, os bydd ganddynt sail gadarn yn nhraddodiadau eu gwlad eu hunain.
{{c|A. Nodweddion Arbennigy Diwylliant Cymreig
Bu cymaint o siarad ac ysgrifennu ar y diwylliant Cymreig yn ddiweddar nes bod perygl mawr i'r geiriau golli eu gwir ystyr. Yn ystod y blynyddoedd diwethaf hyn, defnyddiwyd y gair" diwylliant gan gymaint o ysgrifenwyr mewn cynifer o ystyron fel mai buddiol yw diffinio ar y dechrau beth yn gymwys a olyga'r gair yn y Memorandwm hwn. Gellir diffinio diwylliant unrhyw genedl fel ei ffordd hi o fyw. Yn ddiamau, gellir sôn am y fath beth â diwylliant Ewropeaidd, gan fod elfennau yn niwylliannau holl bobloedd Ewrob sy'n gyffredin iddynt i gyd. Y mae cenhedloedd Ewrob wedi byw yn agos i'w gilydd am ddigon o amser i fenthyca credoau, moesau, arferion, ac leithoedd ei gilydd, ac felly i ddatblygu rhyw fath o synnwyr Ewropeaidd. Ond y mae pob gwlad yn datguddio yn ei chredoau a'i moesau, ei defodau a'i harferion a'i llenyddiaeth, elfennau sy'n arbennig iddi hi ei hun. Trwy ddatblygu'r rhai hyn, trwy greu amodau sy'n rhoi cyfle i ddawn arbennig y genedl flaguro—dyma fel y gall pob gwlad wneud ei chyfraniad ei hun i fywyd a llenyddiaeth. Y mae hyn yn wir am bob agwedd ar weithgaredd dyn, am athroniaeth a gwleidyddiaeth, am wyddoniaeth, am lenyddiaeth a'r ddrama, am gelfyddyd a cherddoriaeth: pan soniwn am athroniaeth, neu feirniadaeth ddiwedd—ar, golygwn ryw synthesis y cyfrannodd gwŷr a gwragedd o wahanol wledydd yn helaeth ato a gwaith pob un ohonynt, ar wahan, yn dwyn ôl diwylliant brodorol yr awdur.
Wrth sôn am Ddiwylliant Cymreig, golygir felly yr elfennau hynny ym mywyd a gwaith y Cymry sy'n nodweddiadol ohonynt, ac sy'n eu gwahaniaethu oddi wrth grwpiau cenedlaethol eraill. Gellir gweld yr elfennau hyn yn aml ar eu pennau eu hunain, neu wedi'u gweu yn batrymau cymhleth â rhai eraill sy'n gyffredin iddynt hwy ac i'r Saeson a chenhedloedd Ewropeaidd eraill: neu, hwyrach, â rhai sy'n gyffredin i gylch ehangach. O'r elfennau hyn, yr un sydd fwyaf nodweddiadol o'r rhan fwyaf o'r cenhedloedd yw eu hiaith. Y mae hyn yn wir am Gymru yn arbennig; wrth fynd ati i drafod addysg yng Nghymru " medd Adroddiad Norwood, " rhaid ystyried yn gyntaf gwestiwn cadw'r iaith, gan na fyddai yng Nghymru, o leiaf, fawr ystyr i ddiogelu'r diwylliant cenedlaethol, heb fod hynny'n golygu, yn anad dim, gadw'r iaith."
Felly, mae'r ddadl dros wneud diwylliant Cymru yn gefndir i gynllun cyffredinol addysg yn yr ysgol uwchradd yng Nghymru, yn ddigon amlwg. Nid oes unrhyw ffordd arall i'r plentyn dyfu'n ddinesydd Cymreig cyflawn, a chyflwyno'i gyfraniad ei hun i ddiwylliant a dinasyddiaeth Prydain, Ewrob, ac wedi hynny, y byd. Ni sylweddolir yn ddigon trwyadl yn ysgolion Cymru beth yw cyfraniad Cymru eisoes i lên Ewrob, ac nid oes unrhyw reswm paham na ddylai cyfraniadau gwledydd bychain barhau i fod o wasanaeth i'r byd modern yn ei ymgais i sefydlu ffurfiau cymdeithasol newydd. Bu Cymry fel Robert Owen, Henry Richard a'r Arglwydd Davies yn arweinwyr gwrol yn y symudiadau pwysig i geisio sefydlu mudiad cydwladol i gadw heddwch y byd.
Dyma'r prif reswm, felly, dros gysylltu'r plentyn Cymraeg â diwylliant Cymru; heb y fath brofiad, y mae heb wreiddiau. Amddifad fydd o faen prawf gwerthfawr i brofi dilysrwydd profiadau newydd mewn bywyd a llên, ac o'r dechneg a'i galluoga i ddeall patrwm amrywiol bywyd. Y mae'r rheswm, felly, yn un seicolegol gywir, ac o safbwynt cyfrifoldeb addysgol, y mae'n hanfodol. Y mae rhesymau eraill sydd yr un mor rymus er efallai yn llai amlwg. Y mae'r diwylliant Cymreig yn werth ei gadw er ei fwyn ei hun; y mae cynhyrchion beirdd ac ysgrifenwyr rhyddiaith Cymru, ei dramodwyr a'i phregethwyr enwog, yn waith y gall cenedl fach fod yn wir falch ohono. Dylai ysgol wneud i'r plant ymfalchio'n urddasol yng ngorchestion diwylliannol eu pobl eu hunain.[2]
Defnyddiwyd y term "cadw'r diwylliant Cymreig," ac y mae perygl camddeall y gair "cadw "o'i ddefnyddio yn y cysylltiad hwn.
Y mae'n bosibl dod i ystyried y diwylliant Cymreig fel rhywbeth statig, rhywbeth i edrych arno, ac i siarad amdano, a'i edmygu fel crair mewn Amgueddfa, neu fel goroesiad anthropologaidd hynod ar gyrrau gorllewinol y wlad hon : camgymeriad o'r mwyaf fyddai tybio felly. Nid yw diwylliant cenedlaethol yn ddim, onid yw'n fyw. Etifeddwn ein traddodiadau i chwanegu atynt ac i'w trosglwyddo i'n plant. Ni all na ddêl newid dros ein hiaith a'n defodau, ein dulliau a'n harferion, mewn gair, ein ffordd o fyw; rhaid iddynt ymgyfaddasu fel bo amgylchiadau yn newid, ac adnewyddu eu nerth drwy gyfathrach â'r byd, os ydynt am fyw o gwbl. Sylweddolir hyn gan blentyn sydd â'i wreiddiau yn ddwfn yn niwylliant a thraddodiad ei wlad ei hun: fe ŵyr mai po fwyaf yr ymddangosant fel pe'n newid, mwyaf oll yr arhosant yr un.
B. Diwylliant a'r Ysgolion
Y mae llawer o elfennau amrywiol yn niwylliant cenedl. Y rhai pwysicaf ydyw ei Hiaith a'i Llenyddiaeth, ei Hanes a'i Daearyddiaeth, ei Chrefydd, ei Llên Gwerin, ei Cherddoriaeth, a'r arddangosiadau allanol hynny a gynhwysir yn y term Diwylliant Materol. Er bod dosbarthiad fel hwn yn gyfleus i lawer pwrpas, ac yn cyfleu'r syniad bod yr elfennau hyn ar y lefelau academaidd uchaf yn ffurfio gwahanol feysydd astudiaeth, nid oes ffin bendant yn eu gwahaniaethu hyd yn oed ar y lefelau hynny. Unoliaeth organig yw diwylliant, ac agweddau arno ydyw'r elfennau a nodwyd rhaid felly gynnwys yr holl agweddau hyn, os am ddarlun cyflawn ohono, oherwydd bydd gadael rhai ohonynt allan yn sicr o anffurfio tipyn ar y darlun. Y camddarlun hwn o Gymru fel gwlad y gerdd a'r gân, yw'r un a roddir yn aml i oleuo'r dieithryn. Dyma'r darlun a geir mewn ambell nofel a drama a ffilm ddiweddar: y mae'n gam, gan mai darn o'r darlun yn unig yw.
Dylid sylfaenu maes llafur yr ysgol ar gymaint ag sy'n bosibl o'r elfennau hyn. Yn hyn o beth, y maent, bob un, yr un mor bwysig, ond pan geisir cymharu diwylliant Cymru â diwylliant Lloegr neu unrhyw un o genhedloedd mwyaf Ewrob, gwelir bod gan yr iaith Gymraeg le yn niwylliant Cymru sydd ar ei ben ei hun, o'i gymharu â safle'r Saesneg, neu'r Ffrangeg, neu'r Almaeneg yn niwylliannau eu gwledydd hwy. Pobl yn bugeilio hyd yr ucheldiroedd oedd y Cymry, heb feddu ar gyfoeth y byd hwn, ac anaml y cyraeddasant safon uchel ym maes pensaerniaeth neu arluniaeth, neu gerddoriaeth offerynnol, oherwydd rhaid wrth noddwyr sy'n ddigon cyfoethog i noddi a chynnal yr artist, neu i brynu ei waith. Yng Nghymru, bu i ddiwylliant ei fynegi ei hun yn arbennig drwy'r celfyddydau hynny na ddibynnant ar bwrs neb—celfyddydau iaith, ar lafar neu ar gân, a thrwy'r crefftau gwledig. Dengys hyn bwysigrwydd arbennig yr iaith ei hun: hyhi ydyw cyfrwng popeth a fu ac y sydd fwyaf aruchel yn niwylliant Cymru. Ei beirdd a'i hysgrifenwyr rhyddiaith, ei hareithwyr ar lwyfan ac mewn pulpud, ei dramodwyr, ei chantorion: yn eu gwaith hwy y gwelir gogoniant y diwylliant Cymreig, ac os derfydd am yr iaith, derfydd amdano yntau hefyd. Nid oes gobaith i neb dreiddio i adnabyddiaeth lwyr o unrhyw ddiwylliant cenedlaethol heb wybod iaith y genedl. Y mae hyn yn arbennig wir am Gymru. Mae'n wir y gellir gwneud llawer drwy gymorth cyfieithiadau, gan gofio bob amser fod llinell derfyn i bosibliadau cyfieithu. Er enghraifft ni ellir cyfleu nodweddion arbennig y Canu Caeth yn dda drwy gyfieithu.
Ni ellir, felly, roddi gormod o bwyslais ar le'r iaith Gymraeg ym maes llafur yr ysgol, a dyna'r pwnc a drafodir yn y yn y bennod nesaf.
2
Astudio Iaith
NID YDYW CYMRU OND UN WLAD YMHLITH AMRYW O WLEDYDD dwyieithog. Y mae'r term "dwyieithedd" mor eang ei ystyr y dyddiau hyn fel y mae'n rhaid diffinio mesur y "ddwyieithedd" mewn gwlad, cyn mynd ati i drafod ei heffaith ar addysg. Ceir braslun cyffredinol o'r sefyllfa yn y paragraff o Adroddiad Norwood a ddyfynnwyd eisoes. Rhydd yr ystadegau isod, a gymerwyd o gyfrif 1931, ddisgrifiad o un agwedd o'r sefyllfa, sef ei maint:
| Cyfanrif y Boblogaeth (Tair oed a throsodd) | Cymraeg yn unig | Cymraeg a Saesneg | Saesneg yn Unig |
| 2,472,378 | 97,932 | 811,329 | 1,563,117 |
Nid ydyw dwyieithedd yn broblem sy'n arbennig i Gymru; y mae'r un mor ddyrys mewn gwledydd fel Belg a Deheudir Affrig. Ond y mae'r amgylchiadau mewn gwledydd dwyieithog yn amrywio gryn lawer, ac er mor fuddiol yw ystyried sut y ceisiodd gwledydd eraill ddatrys y broblem hon, nid yw'n dilyn y gellir cymhwyso'u casgliadau fel rhai addas i Gymru. Gellir dweud mai llywodraeth ganolog a fu'n penderfynu'r mater mewn gwledydd eraill, a bod eu penderfyniadau wedi eu cymhwyso'n gyffredinol drwy'r ysgolion, ac weithiau yn y sefydliadau addysgol uwchradd. Nid dyma'r sefyllfa yng Nghymru. Yr ydym yn parhau i chwilio am ateb cyflawn i'n problem ni, ond nid oes unrhyw uchel awdurdod i'w orfodi arnom. Y mae natur gynhenid gweinyddiad addysg yn y wlad hon yn gofyn am gydweithrediad rhwng y llywodraeth ganolog a'r llywodraeth leol, rhwng gweinyddwyr ac athrawon, a rhwng cynrychiolwyr cyhoeddus a rhieni.
Y mae i'r gair "dwyieithog" amryw o ystyron. Yng Nghymru daeth y gair bron i olygu un sy'n siarad Cymraeg, oherwydd fel rheol, gellir cymryd yn ganiataol ei fod yn medru'r Saesneg hefyd. Pan sonnir am rai rhanbarthau ac ysgolion " dwyieithog," golygir rhanbarthau neu ysgolion lle y siaredir Cymraeg yn ogystal â Saesneg gan y mwyafrif o'r plant. O ganlyniad, problem ddwyieithog Cymru, fel problem gwledydd eraill, ydyw cymodi hawliau iaith rymusach ag un llai grymus. Y mae hawliau'r gyntaf yn amlwg. Iaith y wlad y mae Cymru ynghlwm wrthi drwy gysylltiadau economeg, daearyddiaeth a gwleidyddiaeth yw hi; iaith a ddefnyddir gan fwy a mwy o bobl mewn busnes a thrafnidiaeth dros ran helaeth o'r byd: iaith un o lenyddiaethau mwyaf y byd. Geilw hawliau'r Gymraeg am bwyslais gwahanol, eithr nid ydynt yn llai pendant: hi yw iaith frodorol Cymru: hyhi hyd yn hyn yw mamiaith tua dwy ran o bump o boblogaeth Cymru: y mae'n iaith a chanddi draddodiad a llenyddiaeth a flodeuodd am fil o flynyddoedd a mwy.
A. Safle'r Gymraeg yn Ysgolion Uwchradd Cymru
O ystyried ystadegau sy'n dangos safle bresennol y Gymraeg yn Ysgolion Uwchradd Cymru ynghyd â ffeithiau eraill daw rhai casgliadau cyffredinol yn amlwg wrth astudio safle'r iaith yn yr ysgolion:
(a) Nid oes gan ysgolion gramadeg Cymru fel cyfangorff ddim polisi, hyd un oed o'r math mwyaf cyffredinol, y gellir trwyddo ddiffinio lle a swyddogaeth yr iaith Gymraeg yn yr ysgol. Yn hyn o beth, y mae'n debyg bod Addysg Uwchradd Cymru yn hollol ar ei phen ei hun.
(b) Allan o'r 52,412 o blant yn yr ysgolion gramadeg yn Ebrill 1946, nid oedd ond 21,515 (ychydig dros 40%) a astudiai'r Gymraeg fel pwnc. O'r ieithoedd eraill, heblaw Saesneg, a astudid yn y Chweched Dosbarth, yr oedd Ffrangeg, Almaeneg, a Lladin, yn y drefn hon, o flaen Cymraeg. O blith yr 8,198 o blant a geisiodd am Dystysgrif Ysgol Bwrdd Canol Cymru yn 1946, cymerodd 34% Gymraeg yn yr arholiad.
(c) Yn Ebrill, 1946, mewn 10 ysgol yn unig, allan o 151, y ceid y plant i gyd yn cymryd y Gymraeg i fyny at y Dystysgrif Ysgol. Yn y lleill, yr oedd y sefyllfa'n amrywio. Mewn rhai ysgolion ni chymerir Cymraeg o gwbl. Mewn rhai eraill gellir dewis nifer o bynciau yn lle'r Gymraeg (naill ai o'r cychwyn, neu yn yr ail flwyddyn neu'r drydedd) fel nad yw'n bosibl i'r plentyn gymryd Cymraeg i fyny at safon y Dystysgrif Ysgol ond ar draul colli rhyw bwnc arall (Ffrangeg fel arfer) sydd o ddiddordeb iddo, neu'n debyg o fod yn angenrheidiol i'w alwedigaeth yn y dyfodol. Y mae'r ffaith bod y polisi hwn yn nodweddiadol o drefniant llawer ysgol yn yr ardaloedd Cymraeg yn gwneud sefyllfa ddrwg yn waeth fyth. Amod cyntaf polisi iaith iach yn yr ysgol uwchradd ydyw bod unrhyw blentyn sy'n awyddus am hynny yn medru cymryd Cymraeg i fyny at unrhyw bwynt yn y maes llafur, heb gael ei rwystro gan gymhlethdod unrhyw drefniant sy'n ei orfodi i ddewis rhwng Cymraeg ac unrhyw bwnc arall a fo'n ddiddorol neu'n angenrheidiol. Mae trefniant ystwyth felly mewn llawer ysgol yn debyg o olygu chwanegu at nifer y staff.
(d) Gresyn bod cynifer o blant sy'n siarad Cymraeg ac yn cymryd Cymraeg yn arholiad y Dystysgrif Ysgol, yn cael eu paratoi o hyd ar gyfer y papurau ail-iaith, a gynlluniwyd ar gyfer plant â'u mamiaith yn Saesneg. Ni all yr effaith a gaiff hyn ar y plant eu hunain lai na bod yn niweidiol; ar wahan i'r ffaith eu bod yn colli'r ddisgyblaeth a'r gwerth diwylliannol a ddylai gydfynd ag astudio'r famiaith o ddifrif yn yr ysgol uwchradd, y mae'r amser sy'n angenrheidiol iddynt baratoi ar gyfer yr arholiad mor gymharol fach, nes bod tuedd ynddynt i edrych ar y Gymraeg fel" dewisiad rhwydd," ac oherwydd hynny, y mae'r iaith yn colli ei hurddas a'i dylanwad.
(e) Cyfeiria'r sylwadau hyn yn unig at safle anfoddhaol y Gymraeg fel pwnc yn addysg yr ysgol. Eithr pan roddir ystyriaeth i le'r Gymraeg fel cyfrwng addysg, y mae'r sefyllfa'n llai boddhaol fyth. Nid oes ond ychydig o ysgolion uwchradd yng Nghymru sy'n defnyddio'r Gymraeg hyd yn oed i raddau helaeth fel cyfrwng addysg. Yn yr ardaloedd Cymraeg, rhaid defnyddio'r Gymraeg, fwy neu lai, yn y dosbarthiadau isaf, yn unig am fad gafael y plant ar y Saesneg heb gyrraedd y safon lle gellir defnyddio'r iaith yn rhwydd fel cyfrwng hyfforddiant. Y nôd, er hynny, ydyw cyrraedd y safon hon cyn gynted ag y gellir, ac arwahan i'r ysgolion hynny sy'n defnyddio'r Gymraeg i ddysgu Hanes Cymru, Addysg Grefyddol a phynciau tebyg, Saesneg yn unig ydyw'r cyfrwng erbyn i'r plentyn gyrraedd ei drydedd flwyddyn yn yr ysgol. Erbyn hynny, nid oes i'w famiaith le o gwbl yn y maes llafur, ond fel un pwnc ymhlith llawer eraill, ac ar ben hynny, gall mai pwnc dewis yn unig ydyw.
Y mae rhesymau amlwg paham na ellir defnyddio'r Gymraeg fel yr unig gyfrwng heddiw yn yr ysgolion uwchradd, ac nid oes eisiau eu hailadrodd yma. Ond nid ydyw'n dilyn, serch hynny, mai'r Saesneg a ddylai fod yr unig gyfrwng. Rhoi'r plentyn ar ben y ffordd i ddefnyddio'r ddwy iaith a ddylai fod y polisi cyffredinol mewn gwlad ddwyieithog, ac y mae cyflwr y Gymraeg a'i rhagolwg heddiw yn adlewyrchu'n amlwg ddiffyg polisi felly. Nid unrhyw wendid cynhenid yn yr iaith ei hun sy'n peri bod y Gymraeg yn analluog i ymdrin yn llawn â gwareiddiad modern yn ei holl agweddau, ond i raddau helaeth, y faith na cheisiodd y sefydliadau addysgol uwchradd, yr Ysgolion Uwchradd, y Colegau Hyfforddi, a'r Brifysgol, ddefnyddio'r Gymraeg o ddifrif fel cyfrwng hyfforddi. Petai'r ewyllys yn bod, byddai'r fath anawsterau â diffyg llyfrau a geirfa dechnegol wedi eu symud ers tro, oherwydd o fewn y pum mlynedd ar hugain diwethaf, trechwyd yr un anawsterau yn union ym Melg a Phalesteina, a heddiw, defnyddir Fflemiseg yn yr ardaloedd hynny ym Melg lle siaredir hi, a Hebraeg ym Mhalesteina, fel cyfryngau hyfforddi drwy holl faes addysg, o'r Ysgol Gynradd i fyny, gan gynnwys y Brifysgol. Y mae'r ysgrifen ar y mur yn amlwg ddigon: naill ai mae'n rhaid i'r iaith Gymraeg fod yn barod i gyfarfod â gofynion y byd modern, neu fe dderfydd o'r tir.
Seiliwyd y sylwadau hyn ar y ffeithiau fel y maent, ac y maent yn gyson â'r egwyddorion addysgol sydd wrth wraidd dysgu iaith o dan amodau diweddar. Byddai'r egwyddorion hyn yn briodol mewn unrhyw wlad ddwyieithog, ac nid ydynt yn llai priodol i Gymru. Rhaid inni yn awr ystyried eu harwyddocad ynglŷn â chadw a throsglwyddo iaith a diwylliant Cymru yn ein hysgolion uwchradd.
Bydd yr amgylchiadau yn y gwahanol fathau o ysgolion uwchradd yn y dyfodol yn amrywio'n fawr, a bydd eu meysydd llafur yn amrywio yn yr un modd. Bydd rhai ysgolion yn parhau i baratoi y rhan fwyaf o'u plant, onid pawb ohonynt, ar gyfer arholiadau cyhoeddus fel o'r blaen: bydd gan y lleill, a hwythau'n rhydd oddiwrth ofynion allanol felly, gyfle i fentro i fyd arbrawf.
Yn yr ysgol uwchradd fodern yn yr ardaloedd Cymraeg a'r ardaloedd dwyieithog, ni ddylai fod anhawster i bob plentyn astudio'r Gymraeg drwy gydol ei arhosiad yn yr ysgol, naill ai fel iaith gyntaf neu fel ail iaith. Yn y rhanbarthau Seisnig o Gymru, nid oes un rheswm pam na ddylai plentyn o gartref di-Gymraeg, ar ddiwedd ei yrfa yn yr ysgol ddeall cryn dipyn o Gymraeg llafar, a chael mwynhad wrth ddarllen a deall llyfrau Cymraeg syml, a chylchgronau Cymraeg, a siarad Cymraeg o fewn terfynau cyfyng. Am beth amser, hwyrach mai ar ddeall Cymraeg llafar a Chymraeg llyfr, yn hytrach nag ar siarad ac ysgrifennu'r Gymraeg y dylai'r pwyslais fod. Trwy hyn, gellir rhoi yn llaw'r plentyn foddion i gadw cysylltiad â'r iaith ar lefel oedolion, tra bydd talu gormod o sylw i siarad yn cadw cynhysgaeth gyffredinol y plentyn ar lefel rhy isel i fod o ddefnydd iddo ar ôl gadael ysgol.
Yn yr ysgolion gramadeg cwyd problem wahanol gan fod rhaid ystyried y Gymraeg nid yn unig yn ei pherthynas â'r Saesneg ond hefyd yn ei pherthynas ag ieithoedd modern eraill ac â Lladin a Groeg.
Cyn belled ag y mae a fynno â dysgu iaith, dyletswydd gyntaf yr ysgol uwchradd, fel yr ysgol gynradd hithau, yw datblygu gwybodaeth y plentyn o'i famiaith a'i llenyddiaeth, a'r defnydd a wna ohoni. Golyga hyn y dylid dysgu Cymraeg i bob plentyn sy'n siarad Cymraeg gartref, drwy gydol ei holl gwrs cyffredinol. Yn yr un modd, dylai'r disgybl sy'n siarad Saesneg gartref yntau ddysgu Saesneg dros yr un cyfnod. Nid boddhaol dim llai na hyn: ac ar sail hyn yn unig y dylid ystyried lle'r ieithoedd eraill.
Bychan iawn yw nifer y plant di-Gymraeg sy'n astudio'r Gymraeg fel ail-iaith, ac mewn rhai ysgolion yn yr ardaloedd Seisnig, ni ddysgir y Gymraeg o gwbl. Ond ysgolion yng Nghymru yw'r rhain yn ogystal â'r lleill, er bod tuedd i anghofio hyn weithiau, ac wrth gynghori'r plant ynghylch eu dewis o ail iaith, dylent ystyried hawliau priodol y Gymraeg i fod iaith eu dewis. Wrth wneud hyn, byddai eu gwasanaeth i'r genedl yn fawr, trwy greu yn y bobl ifainc ymhob cwr o Gymru yr ymdeimlad eu bod yn perthyn i'r un gymdeithas.
3
Cynlluniau Gwaith
WRTH DREFNU CYNLLUNIAU GWAITH YN GYMRAEG AR GYFER POB MATH o ysgolion uwchradd, dylid cadw mewn cof y sylwadau canlynol; amrywia'r pwyslais, yn ôl teip yr ysgol, ond erys yr egwyddorion sylfaenol yn wir, beth bynnag fo'r teip.
A. Cymraeg fel Iaith Gyntaf
(a) Tybir yn aml nad oes eisiau hyfforddiant arbennig mewn siarad Cymraeg ar blant sydd beunydd yn siarad Cymraeg gartref. Anaml y gellir cyfiawnhau hyn. Y mae dysgu'r plentyn i siarad yn eglur, yn gywir ac yn swynol, yn rhan o'r hyfforddiant iaith y dylid ei roi iddo. Dylai'r cwrs gynnwys, felly, hyfforddiant ymadrodd cyson, ymarferion dramatig cyffredinol, a hefyd hyfforddiant mewn darllen yn uchel ddarnau o farddoniaeth a rhyddiaith.
Y mae hyfforddiant o'r fath yn angenrheidiol ymhob ysgol uwchradd. Yn yr ardaloedd cymysg eu hiaith, yn arbennig, rhaid gosod pwyslais neilltuol ar ddatblygu ymadrodd clir a rhwydd mewn gwaith llafar cyffredinol ac mewn darllen. Yn yr ysgol fodern, rhaid gofalu wrth ddethol llyfrau darllen, yn enwedig ar gyfer y grwpiau isel eu cyraeddiadau. Yn y dosbarthiadau hyn, darllen mewn grwpiau a fydd yn debyg o fod fwyaf boddhaol, a golyga hyn fwy o amrywiaeth mewn llyfrau darllen ychwanegol. Erbyn hyn, y mae gennym fwy o lyfrau darllen Cymraeg addas i'r ysgol fodern, ond y mae eisiau llawer eto. Yn yr ysgolion hyn, ac yn arbennig yn y dosbarthiadau y cyfeiriwyd atynt uchod, dibynna llawer ar fywiogrwydd ac amrywiaeth y gwaith llafar. Dylai'r darllen, y gwaith llafar, a'r gwaith ysgrifennu ddal perthynas agos â'i gilydd, a dylai'r holl waith mewn iaith gael ei gysylltu gymaint ag sy'n bosibl â holl gefndir bywyd y plentyn, â'i weithgareddau yn yr ysgol yn gyffredinol, a thu allan iddi. Ynglŷn â hyn, byddai'n ddymunol i'r athrawon ymgyfarwyddo â thechneg dull y "project.'
(b) Dylai'r cyrsiau hefyd gynnwys astudiaeth o waith llenorion enwog Cymru, yn rhyddiaith a barddoniaeth; dylai'r plant ddarllen mwy o waith prif ysgrifenwyr rhyddiaith Cymru. Er na fydd yn bosibl, efallai, i ddarllen testunau cyfain, gellir gwneud llawer trwy ddewis yn ddoeth, a thrwy grynhoi a defnyddio detholion. Mewn barddoniaeth ni ddylid ystyried unrhyw gwrs yn gyflawn heb astud- iaeth o'r mesurau caeth, a heb ryw astudiaeth, pa mor elfennol bynnag, o egwyddorion y Gynghanedd. Y mae cynlluniau gwaith, fel rheol, yn darparu ar gyfer dysgu ar gof ddarnau helaeth o farddoniaeth: nid yw'r arfer o ddysgu ar gof ddarnau o ryddiaith urddasol mor gyffredin, er ei fod yr un mor werthfawr.
(c) Ni fyddai astudiaeth o ryddiaith Gymraeg yn gyflawn yn yr ysgol nac mewn unrhyw fan arall, heb ei fod yn cynnwys rhywfaint o'r Beibl. Bu dylanwad y Beibl yn ddwfn ar ryddiaith a barddoniaeth Cymru, ac ar dwf cyffredinol diwylliant Cymru. Mae'n wir hefyd i'r Beibl Saesneg ddylanwadu'n drwm ar ddatblygiad bywyd a llenyddiaeth Lloegr, a gallai plentyn ddysgu llawer am hanes y ddwy wlad trwy gymharu'r modd y dylanwadodd y Beibl ar fywyd a llenyddiaeth y naill a'r llall.
Efallai mai buddiol weithiau fyddai cymharu darnau o'r Argraffiad Awdurdodedig o'r Beibl Cymraeg a'r Argraffiad diweddar o'r rhannau hynny a gyhoeddwyd eisoes gan Urdd Graddedigion Prifysgol Cymru. Dylid son hefyd am yr Argraffiad o'r Testament Newydd a wnaed yn orgraff Gymraeg heddiw.
(d) Heb feistroli o leiaf elfennau ei gramadeg, nid oes unrhyw astudiaeth fuddiol o'r Gymraeg yn bosibl. Wrth ddysgu gramadeg, rhaid defnyddio dulliau anwythiad (induction) a diddwythiad (deduction).
Dyry'r dull anwythiad hyfforddiant gwerthfawr dros ben mewn sylwi a dosbarthu. Yr un mor werthfawr ydyw'r defnydd a wneir o ddiddwythiad i sicrhau arferion ysgrifennu cywir. Rhaid wrth y ddau fethod i gael y gorau allan o astudio gramadeg.
Dadleuir na ellir cymhwyso'r ymarferion diddwythiad hyn fel y'u defnyddir wrth ddysgu'r clasuron, at ddysgu iaith fodern, gan mai drwy gyfieithu'n unig y gwneid yr ymarferion hyn, ac na byddai hyn yn gyson â dulliau diweddar, yn enwedig os ydys am lynu'n ddiwyro wrth y Method Union. Nid oes grym yn y ddadl hon, gan nad cyfieithu yw'r unig ddull o ymarfer felly. Y mae dysgu'r Ffrangeg fel mamiaith yn ysgolion Ffrainc, yn enwedig y defnydd a wneir o ddiddwythiad wrth drin gramadeg er mwyn sicrhau cyfansoddi naturiol, clir a chywir, yn cyrraedd safon uwch nag a geir yn unlle arall: ond rhaid gwneud hyn oll, o angenrheidrwydd, drwy gyfrwng yr iaith ei hun. Y mae'r hyn a wneir yn Ffrainc yn yr iaith gyntaf, yn bosibl hefyd yn Gymraeg.
Rhaid ymarfer gymaint ag sy'n bosibl â chymhwyso rheolau cystrawen wrth gyfansoddi: felly hefyd rhaid wrth ymarferion dril i gymathu nodweddion ffurfiant. Ychydig a welwyd yn ddiweddar o ddefnyddio ymarferion dril er mwyn dysgu ar gof ffurfiau safonol rhediad gwahanol rannau ymadrodd, a diflanasant yn llwyr o rai ysgolion. Cododd hyn eto, a hynny drwy gamgymeriad hollol, o'r lle blaenllaw a roddwyd i ffurfiant yn y Gramadegau hŷn, a'r dull o'i gyflwyno. Oherwydd rhoi'r gorau i'r dull traddodiadol o gyflwyno ffurfiant, ymddengys bod llawer o ysgolion wedi casglu hefyd nad oes bellach angen am ddysgu rhediadau'n drwyadl. Y mae'n bwysig cadw'r ymarferion hyn, a'u gwneud yn rhan hanfodol o'r cyflwyniad newydd sy'n nodweddu'r dull modern o ddysgu iaith.
Rhydd y Gymraeg gyfle i amryw ymarferion o'r fath, a phan gysylltir hwy'n ofalus a'r gwaith cyffredinol, nid yn unig rhoddant hwb ymlaen i astudiaeth o'r iaith, ond hefyd rhoddant i'r plant weithgareddau sydd wrth eu bodd. Dylai'r mwyafrif o'r gwersi Cymraeg yn ystod y ddwy flynedd gyntaf gynnwys ymarfer dril am bum neu ddeng munud.
(e) Bydd y ddawn i ysgrifennu Cymraeg idiomatig yn datblygu i'r graddau y bo cysylltiad rhwng dysgu gramadeg a darllen. Dylid yn rheolaidd osod ymarferion ysgrifennu yn unig swydd er mwyn sicrhau cywirdeb a gwybodaeth idiom. Nid oes rhaid iddynt fod ar ffurf cyfieithu, er y gall cyfieithu o'i ddefnyddio'n ofalus, fod yn offeryn effeithiol at gyrraedd yr amcan hwn, ac y mae iddo hawl i'w le wrth ymarfer â dulliau diweddar.
Dylid gofalu dewis testunau addas i'r ymarferion ysgrifennu, a rhagbaratoi'r deunydd yn fanwl. Dylai'r ymarferion ddilyn fwy neu lai yn syth o'r gwaith llafar, pa un ai gwers ymddiddan yw ai trafodaeth ar ddarn a ddarllenwyd, ac fe ddylai fod ymdrech fwriadol ar ran yr athro i gael gan y plant ddefnyddio mwy a mwy o'r eirfa oddefol yn yr ysgrifau hyn. Trafoder yn fanwl eiriau newydd, a phob gair nad yw ei ystyr eto wedi ei gwbl ddirnad, a defnyddiol fyddai i'r athro a'r dosbarth gyda'i gilydd benderfynu'n fras ymlaen llaw beth y bwriedir ei ddweud, a'r lle a'r pwysigrwydd a roddir i'r gwahanol rannau yn y cyfanwaith. Er nad ydyw'r ysgrif yn Gymraeg wedi datblygu fel ffurf lenyddol i unrhyw raddau tebyg i'r ysgrif Saesneg, eto y mae digon o batrymau ar gael, ac fe haedda rhai o'r ysgrifau Cymraeg diweddaraf astudiaeth ofalus.
Y mae'n anodd ac efallai mai di-fudd fyddai ceisio awgrymu sut i feddiannu'r arbenigrwydd unigol hwnnw, a'r rhagoriaeth mewn ysgrifennu a elwir yn arddull. Ond y mae modd, serch hynny, i'r mwyafrif o'r plant drwy gyfrwng hyfforddiant deallus gyrraedd safon o ysgrifennu clir a pherthynol a rydd fwynhad i'r neb a'i darlleno. Os ceir rhywbeth tebyg i hyn gan y mwyafrif o'r plant ar ôl iddynt ddarllen yn ystyriol y patrymau gorau, a chael digon o ymarferion addas mewn rhyddiaith, yna yr ydys yn cyflawni gwaith da iawn. Dros ben hyn, try'r ddawn i ysgrifennu yn beth arbennig unigol o dan ddylanwad ac arweiniad elfennau personol na ellir eu pwyso na'u mesur.
(f) Er hyn i gyd, y mae'n bwysig iawn i'r plentyn yn yr ysgol uwchradd beidio â dod i ystyried astudiaeth o'r famiaith fel cyfres o ymarferion ffurfiol, pa enwau bynnag a roddir iddynt wrth eu cyflwyno. Os ydyw agwedd y plentyn at iaith ar ôl iddo adael ysgol, i fod yn fyw, yn ymholgar ac yn feirniadol, yn hytrach nag yn oddefol ac yn ddifater, yna rhaid i'r ysgolion uwchradd, gramadeg a modern, efelychu'r ysgol fabanod a'r ysgol iau yn y ffordd y maent hwy'n pwysleisio ac yn datblygu'r agwedd greadigol honno ar astudio iaith. Y mae'n hynod ein bod ni'n disgwyl ac yn cymeradwyo gwaith creadigol mewn celfyddyd a chrefft, a cherddoriaeth, ac eto, ar y cyfan, yn tueddu i bwysleisio'r agweddau ffurfiol mewn iaith, yr un gweithgaredd hwnnw y mae gan bawb ohonom ran ynddo. Peth anghyffredin, er enghraifft, yw ystyried prydyddu yn ddim mwy na rhywbeth y gall ambell blentyn ymddiddori ynddo ar brydiau, ac eto y mae prydyddu—a pheth ohono'n haeddu gwell enw—wedi bod yn un o adloniannau nodweddiadol y Cymry. Dylid annog y plant i ymarfer â phob math o ysgrifennu creadigol, pa un ai mewn rhyddiaith ai mewn barddoniaeth. Dylid rhoi llyfr arbennig iddynt i'r pwrpas hwn, er mwyn cadw ymarferion ffurfiol ar wahan i'r darnau ysgrifennu hynny sy'n rhoi rhyddid i'w dychymyg.
(g) Y mae penodi arbenigwyr i ddysgu Cymraeg yn yr ysgolion uwchradd wedi talu'n llawn. Weithiau, bydd gan yr athro Cymraeg ystafell Gymraeg,' ac yno y daw pob dosbarth yn ei dro i gael eu gwersi. I'r ystafell hon, cesglir lluniau, llyfrau, llawysgrifau, modelau o wrthrychau nodweddiadol Gymreig, a phob math posibl o "realien" Cymraeg. Y mae'r defnyddiau dysgu yn gyfleus wrth law, ac effaith cael ystafell felly ydyw ennyn diddordeb ac ymdrech.
Er cystal manteision yr ystafell Gymraeg,' y mae un perygl, fodd bynnag, ynglŷn â hi, sef yw hwnnw, cadw'r Gymraeg ar ei phen ei hun. Fe geisia'r mwyafrif o'r ysgolion osgoi'r perygl hwn yn eu gwaith bob dydd. Mewn ardaloedd Cymraeg, peth cyffredin ydyw cael bod llawer, onid y mwyafrif, o'r athrawon yn siarad Cymraeg, a manteisiant ar bob cyfle i ddefnyddio'r famiaith, er mai Saesneg ydyw cyfrwng hyfforddi'r pwnc a ddysgant. Y mae rhai Prifathrawon sy'n annog eu disgyblion i siarad â hwy yn Gymraeg pryd bynnag y dont i'w gweld hefyd, cynydda'r parch sy'n ddyledus i'r iaith, os clyw'I plant yr athrawon yn siarad â'i gilydd yn Gymraeg.
Y mae ffyrdd eraill o greu awyrgylch Gymreig y tu allan i'r wers a'r ystafell ddysgu. Y mae nifer y llyfrau Cymraeg yn y llyfrgell, a'r amlygrwydd a roddir i gyfraniadau Cymraeg yng nghylchgrawn yr ysgol yn cael cryn effaith. Y mae chwarae dramau Cymraeg, canu caneuon Cymraeg, cynnal eisteddfodau Cymraeg, a chyfarfodydd rheolaidd Cymdeithas Gymraeg, ymarfer â dawnsio gwerin—y mae hyn oll yn cyfrannu at yr awyrgylch. Yn bennaf oll, mae cynnal y gwasanaeth borëol yn Gymraeg yn nodedig o effeithiol.
(b) Un anghenraid mawr ymhob ysgol uwchradd ydyw rhoi cefndir daearyddol i wybodaeth y plant am Hanes a Llenyddiaeth Cymru. Byddai'r mwyafrif o blant Cymru yn ansicr wrth geisio dangos, ar fap o Gymru, leoliad y rhan fwyaf o fannau a chartrefi fel y Lasynys, Cefn Brith, Llanfihangel-yng-Ngwynfa, Llanddowror, Llangeitho, Ystrad Fflur, Llanymddyfri, Llanbrynmair, Llanarmon-dyffryn-Ceiriog, Cynfal, Pont-y-meibion, a Maentwrog. Dyma enwau y bu iddynt yn sicr ddod ar eu traws yng nghwrs eu darllen, ac nid yw'r rhain ond ychydig ymhlith y llu mawr o enwau sy'n dwyn cysylltiad agos â llenyddiaeth Gymraeg.
Ni chawsom eto atlas llenyddol o Gymru, ond yn y cyfamser, gallai'r ysgolion achub y blaen arno i raddau drwy baratoi mapiau i ddarlunio rhai o ffeithiau pwysicaf llenyddiaeth. Er enghraifft, byddai map syml yn darlunio "Yn y Wlad," "Cartrefi Cymru," "Tro Trwy'r De," a "Tro Trwy'r Gogledd" yn fuddiol iawn i leoli gwybodaeth y plant am lawer o'r llenyddiaeth y maent yn ei hastudio. Gellid llunio map diddorol a defnyddiol yn delio'n unig ag emynwyr Cymru. Gellid gwneud mapiau yn darlunio'r gwahanol ganrifoedd, neu gellid eu seilio ar symudiadau neu ddatblygiadau llenyddol. Ynglŷn â hyn, dylid sôn am y map llenyddol a hanesyddol defnyddiol iawn o Sir Ddinbych, a gyhoeddwyd yn ddiweddar, ynghŷd â llawlyfr, gan yr Awdurdod Addysg Lleol.
B. Cymraeg fel Ail Iaith
(a) Rhaid gwahaniaethu rhwng yr amodau sy'n penderfynu dysgu Cymraeg fel ail-iaith mewn ardaloedd lle siaredir Saesneg yn bennaf, a'r amodau hynny sy'n rheoli dysgu Saesneg fel ail iaith yn yr ardaloedd Cymraeg.
Yn gyntaf, nid yr un yw'r nôd yn y ddau achos. Ymhlith rhesymau eraill, dysgir Saesneg fel ail iaith drwy'r ysgol gynradd mewn ardaloedd Cymraeg er mwyn ei defnyddio fel cyfrwng hyfforddi ar ôl hynny. Mewn ysgolion o'r fath, felly, rhoddir lle amlycach i'r Saesneg fel ail iaith, nag i'r Gymraeg fel ail iaith yn yr ysgolion cynradd di- Gymraeg..
Eto, y mae'n haws dysgu Saesneg fel ail iaith yn yr ysgol gynradd na dysgu Cymraeg fel ail iaith yn ystod yr un cyfnod, gan fod y dylanwadau o'r tu allan i'r ysgol sydd o blaid dysgu'r Saesneg fel ail iaith, yn rymusach o lawer na'r dylanwadau hynny sydd o blaid dysgu'r Gymraeg fel ail-iaith. Rhoddir mwy o amser i Saesneg, ac y mae'r athrawon, fel corff, mewn gwell ffordd i ddelio â dysgu Saesneg fel ail-iaith na Chymraeg fel ail-iaith, gan mai Saesneg bron yn gyfangwbl ydyw cyfrwng addysg yr Ysgol Uwchradd, y Coleg Hyfforddi, a'r Brifysgol yng Nghymru. Y canlyniad yw bod gan y plentyn Cymraeg sydd dros un-ar-ddeg lawer gwell gafael ar Saesneg nag sydd gan y plentyn Saesneg o'r un oed ar Gymraeg, hyd yn oed pan gafodd y Gymraeg fel ail iaith fwy o sylw nag arfer yn yr ysgol gynradd.
Dyma'r gwahaniaethau y mae'n rhaid eu cydnabod a'u hystyried, cyn y gellir cymharu cyraeddiadau plant o unrhyw oedran yn Gymraeg fel ail iaith, ac yn Saesneg fel ail iaith.
(b) Rhaid yn gyntaf, beth bynnag fo natur yr ardal, drefnu dosbarthiadau tebyg o ran iaith. Y mae dosbarthu ar sail iaith yn hanfodol er mwyn sicrhau gwaith effeithiol. Hwyrach mai anodd fydd trefnu dosbarthiad felly mewn rhai ysgolion, gan na fydd digon o rif efallai, yn y grwp Cymraeg neu'r grwp di-Gymraeg i ffurfio dosbarth ar wahan. Efallai hefyd y bydd anhawster oherwydd prinder athrawon angenrheidiol neu oherwydd diffyg lle. Pan ddigwyddo hyn, y mae dysgu'r ddau grwp yr un pryd, neu o leiaf yn yr un wers yn yr un dosbarth, yn wir anodd. Ond, hyd yn oed wedyn, y mae'n fuddiol ac yn angenrheidiol i rannu'r dosbarth, oherwydd nid yn aml y mae'n fanteisiol i hyfforddi'r ddau grwp gyda'i gilydd. Os ydyw'r dysgu'n ddigon syml i'r plentyn di-Gymraeg ei ddeall, yna y mae'n amlwg na all, gan amlaf, ddiddori'r plentyn Cymraeg. Ar y llaw arall, os bydd y safon yn ddigon uchel i ateb anghenion y plentyn Cymraeg, fel arfer ymhell o gyrraedd y llall. Felly, rhaid cael rhyw fath o ddosbarthu. Y ffordd orau yw rhannu'r ysgol, gan ddod â phlant o'r un iaith at ei gilydd (vertical classification), ond os methir à gwneud hyn, oherwydd gofynion yr amserlen neu brinder athrawon, yna rhaid rhannu pob dosbarth yn ôl gwybodaeth y plant o'r Gymraeg (horizontal classification).
(c) Wrth sôn am y nôd neu'r safon mewn perthynas à dysgu'r Gymraeg fel ail iaith, gwell felly fydd eu hystyried o safbwynt y minimwm mewn perthynas â'r plentyn di-Gymraeg mewn ysgol lle mae dylanwadau allanol y Gymraeg yn wan. Bydd beth bynnag a ellir ei wneud dros ben hynny mewn ardaloedd lle mae'r dylanwadau Cymraeg yn drymach, yn amrywio o le i le.
A bwrw nad yw ym mwriad y plentyn i astudio'r pwnc yn y Brifysgol, yr amcan cyntaf yw iddo allu dod i ddarllen Cymraeg a'i deall, ac yn fuan wedyn i ddeall Cymraeg llafar, ac i siarad Cymraeg. Nid anwybyddu na bychanu gwerth y gallu i ysgrifennu Cymraeg yw hyn; ond os mai galluogi'r plentyn di-Gymraeg, ar ôl iddo adael yr ysgol, i gyfranogi o wahanol agweddau y bywyd Cymreig ydyw nôd ac amcan dysgu ail iaith, yna, y mae'n fwy angenrheidiol iddo fedru darllen Cymraeg, a'i deall a'i siarad hi, nag yw iddo fedru ei hysgrifennu i'r un graddau. Os gall ddarllen Cymraeg a'i deall ar lafar, y mae ganddo'r moddion i gael budd a mwynhad allan o lenyddiaeth Cymru, ac, er mantais iddo ef ei hun, i ddilyn yr amryw gyfarfodydd cymdeithasol, crefyddol ac addysgol hynny, y gall y bywyd Cymreig eu cynnig iddo- cyfarfodydd fel yr Eisteddfodau Cenedlaethol, a'r Eisteddfodau Lleol, dramâu Cymraeg, a'r amryw gyfarfodydd llenyddol a chymdeithasol a gynhelir o dan nawdd capeli ac eglwysi a mudiadau ieuenctid. Gall ei gynorthwyo hefyd mewn llawer o ardaloedd gwledig i gymryd ei le yn fwy esmwyth ar fyrddau cyhoeddus. Ofnir bod llawer o blant yr ysgol uwchradd (hyd yn oed plant yr ysgolion gramadeg) o hyd heb y manteision hyn, er iddynt lwyddo i basio'r arholiadau presennol mewn Cymraeg fel ail iaith, ac oherwydd eu hanallu i fanteisio ar y cyfleusterau o fewn eu cyrraedd, y mae eu diddordeb yn yr iaith yn gwanhau, a'u gafael arni'n llacio. Rhaid cael ychydig o ymarfer ysgrifennu, y mae'n wir, er mwyn ymgydnabyddu â dulliau idiomatig, ac i feithrin cywirdeb ymadrodd, a hyd yn oed i ddeall yr hyn a ddarllenir, ac fe fydd amser a chyfle i gynnwys ymarferion felly.
I'r plant sy'n dysgu Cymraeg fel ail iaith, dylai'r cwrs felly anelu'n bennaf at ddeall Cymraeg llyfr a llafar, a chysylltu hynny â'r gallu i'w siarad hi: ac wedyn, ceisio datblygu cyn belled ag sy'n bosibl, y gallu i ysgrifennu'r iaith. I gyrraedd hyn, arbedir amser ac egni, a bydd gwell cynnydd, os cysylltir y deunydd darllen gymaint ag sy'n bosibl â'r iaith a ddefnyddir i ddatblygu'r gallu i siarad. Dylid seilio'r gwaith ysgrifennu o hyd ar y darllen a'r siarad.
(d) Llyfrau Darllen a Geirfa: y cnewyllyn cyffredinol. Y mae dewis llyfrau darllen, felly, yn fater pwysig iawn. Cafwyd cryn welliant yn
ddiweddar yn y llyfrau darllen Cymraeg ar gyfer gwaith dosbarth, ac y mae'r gynhysgaeth a'r amrywiaeth o lyfrau diddorol ar gyfer darllen ychwanegol wedi cynyddu'n fawr yn ystod y pymtheg neu'r ugain mlynedd diwethaf. Y mae'n amheus serch hynny a gafwyd eto lyfr darllen o'r math mwyaf pwrpasol ar gyfer y plentyn sy'n gorfod dysgu'r Gymraeg fel ail iaith a hynny gydag ychydig o hyfforddiant ac o fewn amser cyfyngedig. Y mae'r gwelliant angenrheidiol felly yn dibynnu ar ddethol geirfa fwy addas, neu'n hytrach ar gael datblygiad organig yn yr eirfa mewn cyfres o lyfrau olynol.
Gwyddys mai bychan yw'r eirfa sydd yn angenrheidiol i'r dyn cyffredin er mwyn medru deall ac ymddiddan yn ei ymgyfathrach bob-dydd yn wir, mae hi'n llawer llai nag a sylweddolir yn gyffredin. Fel bo'r cysylltiadau cymdeithasol a chyffredinol yn cynyddu, bydd galw am eirfa changach, ond y minimwm o eirfa a ddefnyddir gan y dyn cyffredin yw cnewyllyn pob geirfa arall bob amser pa mor eang bynnag yr elo. Bydd pob geirfa, wrth gwrs, yn amrywio yn ôl fel datblyga dermau gyda gwahanol weithgareddau a galwedigaethau, ond y mae'r elfen sy'n gyffredin i bob un ohonynt yn fwy o lawer nag unrhyw wahaniaeth sydd rhyngddynt.
Gan mai prin yw'r amser a roddir fel arfer i ddysgu'r Gymraeg fel ail iaith o'i gymharu â maint y gorchwyl, y mae'n bwysig iawn canolbwyntio i ddechrau ar yr elfen gyffredin hon mewn geirfa. Wedyn, dylai'r gwaith o roi i'r plentyn wir afael ar yr eirfa hon gael ei drefnu'n ofalus iawn, er mwyn sicrhau cynnydd organig yn hytrach nag un amberthnasol o flwyddyn i flwyddyn yn ystod y cwrs.
Rhaid rhoi'r un ystyriaeth hefyd i'r darllen. Yr eirfa sylfaenol mewn ymddiddan a ddylai fod yn fframwaith i'r llyfr darllen, yn arbennig i'r llyfrau darllen cyntaf, a dylid ystyried yn fanwl bob gair a chwanegir at y fframwaith hwn.
Rhaid gofalu hefyd wrth ystyried geirfa'r llyfrau darllen ychwanegol, ac yn arbennig eirfa'r llyfrau gosod i blant sy'n astudio'r Gymraeg fel ail iaith. Yr anhawster pennaf wrth gyfansoddi gwaith gwreiddiol i'r plant hyn ydyw defnyddio iaith sy'n ddigon syml iddynt, ac ar yr un pryd, gadw rhag cynnwys deunydd nad yw'n debyg o ddiddori neb ond darllenwyr llawer iau.
Y mae geirfa rhai o'r llyfrau Cymraeg a ddefnyddir yn yr ysgolion uwchradd yn galw am feirniadaeth. Cynhwysant ormod o eiriau na ellir eu cysylltu â'r cnewyllyn organig hwnnw y gellir yn rhesymol ddisgwyl fod y plentyn wedi'i feddiannu ar y pryd. Os derbynnir yr. amcan cymdeithasol, a nodwyd eisoes, sydd i ddysgu'r Gymraeg fel ail iaith, yna byddai'n fwy buddiol i'r disgybl di-Gymraeg roi'r amser a dreulir wrth geisio meistroli geiriau llai adnabyddus y llyfrau, i gael gwell gafael ar yr eirfa bob-dydd. Byddai paratoad mwy trwyadl a phrawf manylach o fewn terfynau geirfa lai yn fwy ymarferol. Gall plentyn wybod ystyr llawer o'r geiriau y daw ar eu traws mewn llyfrau heb chwanegu llawer wrth hynny at ei feistrolaeth weithredol o'r iaith, nac ychwaith chwanegu llawer at ei ddealltwriaeth o Gymraeg llafar na llyfr, gan na châi gyfle i ddefnyddio'r geiriau hyn yn ddigon aml i'w helpu. Wrth gwrs, i ddeall yr hyn a ddarllenir, rhaid wrth eirfa ehangach nag sy'n angenrheidiol i ddeall yr iaith lafar: ond y mae terfynau i faint yr eirfa ehangach yma wrth ddysgu'r Gymraeg i'r plentyn di-Gymraeg, a phenderfynir y terfynau hyn yn fwyaf arbennig gan yr amser y gellir ei dreulio'n fuddiol i gael gafael ar ffiniau pellaf geirfa, ac ar yr un pryd ddiogelu'r maes oddi mewn. Defnyddiwyd y gair "geirfa " droeon yn yr awgrymiadau hyn a byddai gystal dweud y golygir wrtho rywbeth llawer mwy na chasgliad o eiriau yr ydys yn gwybod eu hystyr i raddau mwy neu lai. Golyga, o leiaf, y grwpiau geiriau hynny, homologau bron, sy'n frith yn yr iaith bob-dydd, a'r ymadroddion idiomatig hynny sydd bron yn gyson eu harwyddocad, ac sy'n rhan o bob deunydd darllen, hyd yn oed y deunydd symlaf.[3]
Unwaith y daw'r plentyn i ddarllen y tu allan i gylch llyfrau gosod y dosbarth, fe fydd o anghenraid rai geiriau, ac efallai, nifer fawr, y gall eu deall orau am beth amser yn nhermau ei iaith gyntaf: ac am hynny, y mae perygl iddynt aros yn eiriau ar eu pennau eu hunain, hynny yw, ni fydd yn hawdd eu cysylltu â'r grwpiau geiriau hynny sy'n ffurfio unedau ymadrodd neu briod-ddulliau, yn yr ail iaith. Bydd rhyw ymyl allanol o eiriau goddefol yn bod o hyd, tra pery'r astudio, ac nid oes achos i'w ofni, ond iddo beidio â thyfu'n ormodol mewn perthynas â'r rhan honno o'r iaith sydd o dan feistrolaeth weithredol. I sicrhau cynnydd cyson wrth ddysgu iaith, dylid bod o hyd yn troi cyfran o'r eirfa oddefol yn gyfrwng gweithredol, ac i ba raddau bynnag y gwneir hyn, bydd rhagor i'w wneud o hyd, cyhyd ag y deil y plentyn i ddarllen. Prin y mae angen chwanegu bod eisiau llawer mwy o lyfrau darllen ar gyfer y plant sy'n cymryd Cymraeg fel ail iaith yn yr ysgol uwchradd.
(e) Gosodwyd llawer o bwyslais ar yr angen am ddatblygiad organig mewn ennill geirfa a meistrolaeth ar yr iaith, o flwyddyn i flwyddyn drwy gydol yr amser yr ydys yn dysgu Cymraeg fel ail iaith. Y mae'r un mor angenrheidiol, felly, ddangos mor bwysig ydyw cadw cysylltiad naturiol rhwng gwaith yr ysgol gynradd a'r ysgol uwchradd. Oni bydd gan yr Athro Cymraeg yn yr ysgol uwchradd amgyffred lled sicr o'r hyn a wnaed gan y plant yn Gymraeg cyn iddynt ddod ato, ni all ddatblygu'r wybodaeth sydd ganddynt yn y ffordd fwyaf priodol. Boddhaol yw sylwi bod yr ysgol uwchradd mewn rhai ardaloedd yn cael gwybodaeth weddol gyflawn ar y pwynt hwn gan yr ysgolion cynradd cyfrannol, a pheth da fyddai gwneud hyn yn gyffredinol.
C. Dysgu Saesneg yn Ysgolion Cymru
Nid oes angen ysgrifennu'n helaeth ar y cwrs Saesneg fel iaith gyntaf mewn unrhyw fath o ysgol uwchradd. Ni fydd gwahaniaeth hanfodol rhwng y cwrs hwnnw a'r un a geir mewn ysgol uwchradd debyg yn Lloegr, ac fe ddylid darllen yr adroddiadau diweddar ar y pwnc, oni wnaed hynny eisoes. Rhaid, serch hynny, ychwanegu rhywbeth ar ddysgu'r Saesneg fel ail iaith.
(a) Saesneg fel Ail Iaith. Yn gyntaf, dylai'r athrawon sy'n dysgu Saesneg mewn ysgolion uwchradd gofio mai ail iaith yw'r Saesneg i blant Cymraeg, nad ydynt yn debyg o fod wedi dechrau dysgu Saesneg cyn bod yn saith oed, ac felly mai elfennol iawn yw eu gwybodaeth o'r Saesneg hyd yn hyn, a bod llawer o'u hyfforddiant cyffredinol hyd yma wedi ei dderbyn drwy gyfrwng y Gymraeg. Felly y dylai fod, wrth gwrs, a dylai'r athrawon mewn Saesneg, yn lle gofidio am hyn, lawenhau bod y plant hyn wedi cael sylfaen gadarn mewn iaith fel y cyfryw.
Y mae'n hanfodol yn gyntaf wybod yn gywir beth yw cylch gwybodaeth y plentyn pan ddaw i mewn i'r ysgol. Nid digon i'r pwrpas hwn yw ei "farciau yn Saesneg yn yr Arholiad, neu sylwadau fel "Da iawn "neu "Gweddol " gan ei athrawon blaenorol. Yr hyn sydd eisiau yw gwybodaeth fanwl ynglŷn â maint geirfa'r plentyn, y llyfrau a ddarllenodd yn y dosbarth a'r dulliau a ddefnyddiwyd i ddysgu Saesneg iddo. Y ffordd orau i gael gwybod hyn ydyw drwy i athrawon y ddwy ysgol gwrdd â'i gilydd, ac i sicrhau hyn dylid trefnu cynadleddau cyson rhwng athrawon Saesneg yr ysgolion uwchradd ac athrawon ysgolion cynradd cyfrannol. Ni ellir pwysleisio gormod ar y ffaith fod y cysylltiad sydd rhwng yr ysgolion cynradd a'r ysgolion uwchradd ar hyn o bryd yn hollol annigonol. Y mae'r canlyniadau'n amlwg—sef diffyg cydymdeimlad, colli unoliaeth mewn nôd a dulliau rhwng y naill a'r llall nes peri niwed mawr i'r plentyn, a digalonni athrawon da pryd y gellid osgoi hynny.
Yn ail, y mae'n hanfodol sylweddoli'n eglur yr amcanion sydd i ddysgu Saesneg fel ail iaith yn yr ysgol uwchradd. Yr amcan cyntaf ydyw datblygu geirfa weithredol a goddefol y plentyn mewn cynifer o gyfeiriadau ag sy'n bosibl : rhaid i'r datblygiad hwn fod yn drefnus, ac wedi ei seilio ar y feistrolaeth sydd gan y plentyn ar eirfa pan ddaw i mewn i'r ysgol. Yr ail amcan ydyw meithrin gallu'r plentyn i siarad Saesneg dylid rhoddi sylw dyledus i ynganiad, i acen, ac yn arbennig, i oslef, sydd yn aml yn cael ei esgeuluso fwyaf. Y trydydd amcan ydyw gwneud y plentyn yn ymwybodol o gefndir diwylliant Saesneg. Dylai sylweddoli'r amcan hwn yn glir gael dylanwad mawr iawn ar y llyfrau a ddarllenid a'r dulliau o'u darllen hwy. Yn y cyfnod cynnar hwn, llawer mwy gwerthfawr na gweithiau mwy dyrys a haniaethol llenorion Saesneg ydyw'r llyfrau am fywyd gwlad a thref yn Lloegr—llyfrau teithio, bywgraffiadau, hunangofiannau enwogion Lloegr, yn arbennig ei champwyr, llyfrau yn ymdrin â chwaraeon, llên gwerin, a diwylliant materol Lloegr. Y mae rhyddiaith Saesneg yn bwysicach na barddoniaeth Saesneg ac efallai mai priodol fyddai awgrymu nad ydyw gweithiau Shakespeare yn anhepgor mewn cwrs Saesneg yn y cyfnod hwn. Dylid ystyried yn ofalus pa faint y dylid ei ddarllen. Nid oes eisiau rhoddi llawer o sylw i fanion yn y cyfnod hwn: dylid amcanu at gael y plant i ddarllen cymaint ag sy'n bosibl heb eu gorlwytho, ac mor gyflym ag sy'n bosibl heb eu gorflino.
Ymdrinia'r paragraff uchod yn fras â'r hyn a ddylai fod yn gyffredin i'r ysgol ramadeg a'r ysgol fodern, ac efallai y caniateir dangos y gwahaniaeth rhyngddo a'r hyn y daethpwyd i'w ystyried yn gwrs "traddodiadol " yn Saesneg yn yr ysgolion hyn. Yn gyntaf, y mae'n gosod pwyslais ar bwysigrwydd datblygu geirfa weithredol o Saesneg bob-dydd. Yr un yn ei hanfod yw'r broblem a'r hyn a ystyriwyd wrth drin dysgu'r Gymraeg fel ail iaith, ac ni chafwyd ateb boddhaol iddi yn yr ysgolion uwchradd, gan mai drwy lenyddiaeth "bur," yn ddieithriad bron, yr aethpwyd ati i ddysgu Saesneg. Drwy ryddhau'r cwrs oddi wrth y duedd hon agorir y ffordd i'r cylch ehangach o ddeunydd darllen a awgrymwyd uchod, ac i chwanegu ato gellir dewis o'r amrywiaeth helaeth o lyfrau Saesneg diweddar ar wyddoniaeth. Yn ail, gosodir pwyslais ar feithrin siarad Saesneg clir a chywir. Rhaid peidio ag ystyried hyn yn rhywbeth sy'n codi o'r darllen a'r gwaith llafar yn unig yn ogystal â hyn, rhaid cael hyfforddiant uniongyrchol, ac ymarfer beunyddiol a ddylai gynnwys dril priodol. Nid oes eisiau chwanegu y dylai siarad yr athrawon osod safon uchel yn hyn o beth. Yn drydydd, pwysleisir y berthynas sydd rhwng astudio unrhyw iaith—Saesneg yn y cyswllt hwn yn awr a'r prif elfennau yn niwylliant a thraddodiad y bobl sy'n siarad yr iaith honno. Felly gosodir sylfaen gadarn i astudio llenyddiaeth, ond ni ellir pwysleisio gormod mai wedi gadael cyfnod y Dystysgrif Ysgol y dylai'r plentyn ddechrau astudio llenyddiaeth "bur" ail iaith o ddifrif.
Fe welir y gellir cymhwyso'r egwyddorion cyffredinol hyn yn yr un modd at gynllun yr ysgol ramadeg a'r ysgol fodern fel ei gilydd, a hynny am resymau da. Y radd yn hytrach na'r math fydd yn gwahaniaethu felly yn yr ysgolion. Efallai y bydd hi'n bosibl i'r ysgol ramadeg ymdrin yn fwy manwl ag agweddau ffurfiol a dadansoddol astudio iaith, ac y bydd yn rhaid i'r ysgol fodern gymryd mwy o amser i feistroli rhai agweddau ar y medrusrwydd sylfaenol. Y mae'r gwahaniaethau hyn yn amherthnasol; yr hyn sydd yn perthyn yn agos i'r broblem ydyw y dylai pob ysgol sylweddoli'r elfennau angenrheidiol mewn astudio ail iaith, a'u trefnu yn ôl eu pwysigrwydd.
(b) Y Plentyn Is-Normal. Y mae un broblem, fodd bynnag, yn wynebu'r ysgol fodern—a honno'n broblem na ddaw ond yn anaml, os o gwbl, i ran yr ysgol ramadeg, sef problem y plentyn o gyraeddiadau meddyliol isel. Y mae ceisio dyfalu i ba raddau y dylai neu y gall y fath blentyn ddilyn unrhyw astudiaeth ffurfiol yn yr ail iaith, yn peri llawer o bryder yn aml, ac anodd ydyw cynnig ateb pendant gan na wnaed ymchwiliad i'r pwnc hyd yn hyn. Ar y lefel isaf, wrth gwrs, y mae'r ateb yn amlwg. Y mae'r plentyn sydd heb feistroli elfennau darllen ac ysgrifennu yn ei famiaith, yn analluog i wneud astudiaeth ffurfiol o ail iaith, pa un ai Cymraeg, ai Saesneg fo'r iaith honno. Ond anaml y mae'r broblem mor syml å hyn: yn amlach rhaid penderfynu pa faint o astudio ail iaith a fydd yn fuddiol i'r plentyn, a beth fydd y llwybr gorau i'r astudiaeth honno. Wrth eu hystyried yn eu perthynas â phob plentyn yn unigol y gellir ateb y cwestiynau hyn, ond gellir awgrymu dau beth yn gyntaf, dylid cofio mai anaml y metha cynllun o waith llafar, sydd wedi'i lunio'n ofalus ag ennyn diddordeb mewn ail iaith, yn arbennig pan gysylltir ef â gweithgareddau corfforol â chrefftau ac â cherddoriaeth a drama. Yn ail, er na bo hi'n bosibl, efallai, i ymgymryd ag astudiaeth ffurfiol o ail iaith, gellir gwneud llawer drwy ddarlun a stori i ddiddori'r plentyn yn niwylliant y genedl sy'n siarad yr iaith honno.
4
Cyfrwng Hyfforddiant
HYD YN HYN, DELIWYD Â'R SAESNEG A'R GYMRAEG FEL PYNCIAU YN UNIG yn y maes llafur. Rhaid ystyried, yn awr, i ba raddau y gellir defnyddio'r naill a'r llall fel cyfrwng hyfforddiant.
Nid oes dim i'w ofni ynghylch y Saesneg. Y mae iddi le parchus, ac yn y mwyafrif o'r ysgolion uwchradd hi biau'r unig le, fel cyfrwng hyfforddi. Felly, i'r defnydd a wneir o'r Gymraeg fel cyfrwng y mae eisiau rhoddi sylw, ac i'r rhesymau paham y dylid rhoi mwy o le i'r Gymraeg fel cyfrwng hyfforddi yn yr ysgolion lle bo'r Gymraeg yn famiaith i'r plant i gyd, neu bron i gyd.
Yn gyntaf, dyna'r fantais amlwg a ddaw i ran plant felly. Y mae eu gwybodaeth o'r iaith yn ehangu, ac fe ddaw yn gyfrwng mynegiant mwy hydwyth ac ystwyth iddynt. Cynydda eu parch at yr iaith: yn lle bod yn unig yn gyfrwng ymddiddan bob dydd yn y cartref ac ar y stryd, ac yn colli ei min trwy fod mor gynefin, fe ddaw'r iaith yn gyfrwng ysgolheictod a diwylliant ehangach, ac fe'i defnyddir nid yn unig gan yr athro Cymraeg sydd yn rhinwedd ei swydd yn gorfod ei defnyddio, ond hefyd gan athrawon eraill ar y staff. Yn ail, bydd y plant yn eu blynyddoedd cyntaf yn yr ysgol yn debycach o ddeall egwyddorion sylfaenol y pynciau eraill, yn arbennig y pynciau newydd sy'n cael eu trin. Ni bydd ganddynt eto ddigon o Saesneg at hyn, ac annheg â hwynt yw peidio â defnyddio eu mamiaith. Sylweddolwyd hyn gan rai ysgolion uwchradd yn yr ardaloedd Cymraeg, a disgwylir i athrawon a benodir i ddysgu'r dosbarthiadau isaf, feddu gwybodaeth o'r Gymraeg. Wrth symud i fyny drwy'r ysgol bydd yn bosibl i'r plant gael eu hyfforddi drwy gyfrwng y Saesneg a'r Gymraeg, a bydd eu gwybodaeth o'r ddwy iaith ar ei hennill wrth hyn. Yn drydydd, dyna'r fantais i'r iaith Gymraeg ei hunan. Cyhyd ag y cyfyngir yr iaith fel cyfrwng mynegiant yn fwyaf arbennig i feysydd gwybodaeth fel Llenyddiaeth ac Addysg Grefyddol, y mae'n amlwg mai cyfyng fydd ei chylch. Anaml y defnyddir y Gymraeg i ddysgu Gwyddoniaeth a phynciau tebyg, ac eto dyma'r pynciau sy'n cael mwyaf o sylw heddiw. Heb yn wybod inni daethom i dderbyn y sefyllfa ymha un y rhoddir i'r naill iaith a'r llall ei phriod gylch o ddylanwad. Erys y Gymraeg yn iaith llenyddiaeth, yn iaith yr eisteddfod a'r pulpud a'r capel, tra datblyga'r Saesneg yn iaith naturiol i fusnes a gwyddoniaeth. Dyma gyfyngu anffodus ar swyddogaeth iaith. Y mae'r iaith na all ymdrin â phob agwedd ar ei byd cyfoes, yn dechrau colli tir. Rhaid i iaith, os ydyw am fyw, ddal i ehangu, i ymgyfaddasu, i gyfleu gwybodaeth newydd mewn meysydd newydd, i lunio geiriau newydd, i fenthyca oddi ar ieithoedd eraill, i gryfhau ei thafodieithoedd sydd yn rhoi bywyd newydd yn yr iaith lenyddol, ac i wneud yr iaith lenyddol honno yn gyfrwng ystwyth i gyfleu gwybodaeth a syniadau. Rhaid felly i'r iaith Gymraeg dyfu yn y ffordd hon, fel yn wir y gwnaeth yn y gorffennol. A chan fod yr ysgolion uwchradd a sefydliadau addysg uwchradd yn ganolfannau i ledaenu gwybodaeth a diwylliant efallai mai hwy i raddau helaeth a fydd yn penderfynu tynged yr iaith Gymraeg. Anawsterau geirfa, a gofynion arholiadau yw'r rhesymau a roddir yn aml dros beidio â defnyddio'r Gymraeg fel cyfrwng dysgu pynciau modern. Nid ydyw'r cyntaf mor anodd ag y dywedir yn aml ei fod: y mae geirfa gwyddoniaeth i raddau helaeth yn gyd-wladol, ond lle nad oes geiriau cymwys rhaid i'r Gymraeg ddilyn esiampl y Saesneg ac ieithoedd eraill, a llunio ei geiriau ei hunan, neu fenthyca. Yn nwylo'r athrawon y mae'r moddion i wella'r ail beth: rhaid iddynt beidio â derbyn yn wylaidd yr hyn y mae gofynion arholiad yn ei orchymyn : swydd pob cyfundrefn arholi ydyw gwasanaethu ei chymdeithas a'i hysgolion, yn hytrach na dirwasgu bywyd y ddau gymaint nes eu gwanhau a llesteirio eu datblygiad unigol grymus.
Efelychu a fu hanes ysgolion uwchradd Cymru o'r cychwyn bron. Bu llawer gormod o ddilyn patrwm yr ysgol ramadeg yn Lloegr, mewn maes llafur ac mewn dulliau, heb roddi llawer o ystyriaeth i broblemau eu hiaith eu hun. Rhaid peidio ag anghofio nad oedd gennym gyfundrefn addysg genedlaethol y gellid gwneud yr ysgolion uwchradd gramadeg yn rhan ohoni, ac mai nôd materol cyfyng oedd gan ei sefydlwyr (er y gallai'r ysgol gynradd fod wedi cael patrwm da yn yr Ysgol Sul Gymraeg). Byddai'n beth da inni ganolbwyntio ein sylw nid yn gymaint ar feirniadu arferion ddoe a heddiw o fan ffafriol rhyw ragoriaeth helaeth, ond yn hytrach ar ofyn i ni ein hunain a roddodd ein cyfleusterau ehangach weledigaeth gyfatebol glir i ni ar y broblem ddyrys hon. A fedrwn ni ddweud bod yr ysgol uwchradd mewn gwirionedd wedi symud, yn ei hamcanion a'i dulliau, i unrhyw raddau sylweddol oddiwrth y ffyrdd efelychol a thraddodiadol, a'i bod yn ei chymhwyso'i hun at y gwaith o ddiogelu genedigaeth fraint plant Cymru heb esgeuluso'i rhwymedigaeth i'w paratoi ar gyfer galwadau'r byd modern? Gan fod addysg uwchradd, bellach, yn cael ei hestyn i bawb, cyhoeddwyd y pamffled hwn i fynegi'r broblem, i awgrymu atebion posibl ac i wahodd ymdrechion pellach.
ATODIAD
Rhai figurau yn dal perthynas â safle'r Gymraeg yn holl Ysgolion Gramadeg Cymru yn Ebrill 1946
| A. (i). Nifer yr ysgolion na roddent ddewis rhwng Cymraeg a phwnc arall, ond lle cymerid yr iaith gan bawb (neu bron bawb) o'r disgyblion, i fyny i'r arholiad gadael ysgol. | 11 (mewn ardaloedd Cymraeg.) |
| 3 (mewn ardaloedd Seisnig.) | |
| (ii) Nifer yr ysgolion yn rhoi'r dewis, Cymraeg neu Ffrangeg drwodd | 18 |
| (iii) Nifer yr ysgolion yn rhoi'r dewis, Cymraeg neu bwnc arall (Ffrangeg fynychaf o lawer) ar ôl y flwyddyn gyntaf. | 37 |
| (iv) Nifer yr ysgolion yn rhoi'r dewis, Cymraeg neu bwnc arall (Ffrangeg fynychaf o lawer) ar ôl y ddwy flynedd gyntaf. | 23 |
| (v) Nifer yr ysgolion a nododd y Gymraeg fel pwnc dewisol. | 8 |
| (vi) Nifer yr ysgolion lle na ddysgid dim Cymraeg. | 24 |
| (vii) Heb eu dosbarthu | 28 |
B Enghreifftiau o ysgolion mewn ardaloedd Cymraeg, lle ceid nifer sylweddol o blant yn siarad Cymraeg, ond heb fod yn astudio'r iaith o gwbl.
| Cyfanrif y disgyblion | Yn Siarad Cymraeg | Cyfanrif yn cymryd Cymraeg | Nifer na chymerent Gymraeg |
| I. 286 | 245 | 143 | 102 |
| II. 444 | 249 | 172 | 77 |
| III. 272 | 247 | 187 | 60 |
| IV. 335 | 223 | 180 | 43 |
Mewn pedair o'r siroedd lle siaredir mwyaf o Cymraeg, ceid cyfanrif o 826 na chymerent y Gymraeg o gwbl yn yr ysgol uwchradd.
C Enghreifftiau o ysgolion mewn ardaloedd Cymraeg lle nad oedd neb (neu nemor neb) yn cymryd y papurau iaith gyntaf mewn Cymraeg yn y Dystysgrif ysgol.
| Cyfanrif | Yn siarad Cymraeg | Yn eistedd am Dystysgrif ysgol | Yn eistedd mewn Cymraeg | Papurau iaith gyntaf | Papurau ail Iaith |
| I 119 | 85 | 18 | 15 | 0 | 15 |
| II 270 | 131 | 44 | 10 | 0 | 10 |
| III 249 | 155 | 42 | 24 | 1 | 23 |
D Ysgolion mewn ardaloedd Cymraeg, heb neb yn cymryd Cymraeg ar gyfer yr Arholiad Uchaf.
| Cyfanrif | Yn siarad Cymraeg | Yn cymryd Cymraeg | Yn cymryd Ffrangeg | Yn cymryd Lladin | Ieithoedd Eraill |
| I 157 | 152 | 0 | 6 | 0 | 6 |
| II 338 | 286 | 0 | 3 | 2 | 3 |
| III 335 | 223 | 0 | 12 | — | — |
| IV 236 | 168 | 0 | 2 | 2 | — |
| V 291 | 162 | 0 | 6 | 7 | 18 |
| VI 240 | 155 | 0 | 5 | 2 | — |
E. Anaml iawn y defnyddir y Gymraeg fel cyfrwng addysg mewn unrhyw bwnc, ag eithrio yn y wers Gymraeg ei hun, hyd yn oed mewn ysgolion lle mae cyfartaledd uchel o'r plant yn siarad Cymraeg, fel yn yr enghreifftiau a ganlyn:
| Cyfanrif | Yn siarad Cymraeg | |
| I | 421 | 412 |
| II | 350 | 297 |
| III | 338 | 286 |
| IV | 535 | 422 |
| V | 520 | 328 |
| I | 119 | 85 |
F. Enghreifftiau o ysgolion cyfagos mewn ardaloedd Seisnig yn dangos dirfawr wahaniaeth yn safle'r Gymraeg.
| Cyfanrif | Yn siarad Cymraeg | Cyfanrif yn cymryd Cymraeg | Yn cymryd Cymraeg yn y Dystysgrif ysgol | |
| I (a) | 154 | 10 | 144 | 29 |
| I (b) | 264 | 10 | 82 | 5 |
| II (a) | 478 | 10 | 130 | 15 |
| II (b) | 513 | 8 | 10 | 4 |
Nodiadau
[golygu]- ↑ Syr Ben Bowen Thomas
- ↑ "Y mae ysgol yn dibynnu llawer mwy ar awyrgylch y diwylliant cenedlaethol y'i trwythir hi ynddo, nag ar yr awyrgylch pedagogaidd hwnnw sydd y tu mewn iddi."
ORTEGA Y GASSET. Mission of the University, p. 38. - ↑ Gweler, er enghraifft, y geirfâu a gyhoeddwyd mewn cysylltiad â darllediadau y B.B.C.; "Early Stages in Welsh."
